Los ambientes de aprendizaje y el desarrollo de la lengua escrita en el primer ciclo de primaria tres escuelas de Barcelona
María Moya García y Montserrat Fons Esteve
BT2
Este trabajo presenta el estudio del desarrollo de la lengua escrita en los espacios o ambientes de aprendizaje del ciclo inicial de primaria de tres escuelas públicas de Barcelona. Resulta relevante a nivel científico por tratarse de un tema actual y vigente, ya que cada vez son más las escuelas de nuestro entorno que han apostado por la renovación pedagógica y la innovación docente. Vivimos en una sociedad que es cambiante, dinámica. Bauman (2003) la caracterizó como líquida y señaló que estamos en una situación de cambio constante, donde no es posible saber cómo será el futuro. Algunas de las funciones que la escuela tenía asignadas tradicionalmente en la sociedad han cambiado. Ya no posee el monopolio del saber y la información y el conocimiento se encuentra dentro y también fuera de las aulas. La escuela debe saber encontrar cuál es su papel en esta sociedad (Cela&Palou, 2004). En este sentido, y como apunta Carbonell (2016), en la escuela del s. XXI el alumno pasa de ser un ser un sujeto pasivo a un sujeto activo y el aula se convierte en un espacio de interacción y de conversación. Con este espíritu de innovación, una de las formas que ha empezado a tomar cuerpo es el hecho de organizar el espacio de las aulas en pequeños entornos con propuestas de actividades y materiales diversos con el objetivo de que los niños y las niñas sean los protagonistas y realicen actividades en pequeño grupo, aunque puede haber muchas diferencias de enfoque. Como sostiene Vilalta (2016), los ambientes o espacios son una respuesta a la reflexión de docentes que buscan maneras de poner el alumno en el centro del aprendizaje y huir de la escuela transmisora. Riera, Ferrer & Ribas (2014) sostienen que los antecedentes metodológicos de esta organización son los rincones y los talleres.
Por lo que respecta a la lengua escrita, vivimos en una sociedad alfabetizada y todo el mundo necesita saber leer y escribir (Wells, 2003). En este estudio hemos optado por el uso de la terminología leer y escribir y lengua escrita, y no lectoescritura, ya que entendemos que leer y escribir son procesos diferentes. Fons (1999) afirma que están interrelacionados pero un mismo sujeto asume diferentes posiciones según la actividad, leer o escribir, que desarrolle. El aprendizaje de la lengua escrita es un proceso que dura toda la vida, pero la edad para aprender comprende una franja que va de los cuatro a los siete años (Ferreiro&Teberosky, 1979). Ahora bien, Gil (2016) considera que a pesar de que la mayoría de niños pregunte por el significado de los escritos en esta franja de edad, esto dependerá de los estímulos y experiencias vividas. Es interesante conocer cómo se aborda el aprendizaje de la lectura y de la escritura en el ciclo inicial de primaria en estas escuelas, en un contexto real y en unas edades que son clave para la adquisición de una cierta autonomía en las habilidades lectoras y escritoras. Por su parte y como afirma Tolchinsky (2008) la alfabetización va más allá el dominio del alfabeto y estableció tres usos de la lengua escrita: uso práctico, uso científico y uso literario. Esta terminología es la que hemos empleado en nuestro estudio.
Finalmente, hemos creído conveniente inferir las creencias de los maestros a partir de las manifestaciones verbales a la entrevista y contrastarlas con las prácticas en el aula, ya que, como sostienen Cambra (2000) y otros autores de este campo, el pensamiento del profesor condiciona las prácticas docentes. En esta investigación hemos adoptado el modelo propuesto por Woods (1996), el modelo BAK, Beliefs, Assumptions y Knowledge, que Cambra ha traducido como sistema de creencias, representaciones y saberes (CRS). En algunas ocasiones aquello que manifiestan los docentes verbalmente puede ser contrario a aquello que realmente hacen en el aula. Esta situación Palou, J., Fons, M., Cambra, M., & Civera, I. (2000) la han denominado “entre el deseo y la realidad”. A pesar de que los autores sostienen que las creencias son resistentes al cambio, también apuntan a que pueden evolucionar a partir de prácticas reflexivas.
